Reakcja młodzieży na lockdown wystawiła bez znieczulenia ocenę programowi wychowawczemu realizowanemu w danej szkole. Żeby chcieć współtworzyć warunki pracy zdalnej, wspierać kadrę i podporządkować się specyficznym wymaganiom nauki online, uczniowie musieli wcześniej czuć się w szkole jak u siebie.
To już dwadzieścia lat mija od tego spaceru. Szedłem skarpą w Le Mesnil-le-Roi, mając po lewej ręce Sekwanę, a za nią, w odległości kilku kilometrów, skupisko wieżowców La Défense. Dzień był pochmurny, ale w pewnej chwili – Opatrzność lub przypadek bywa genialnym scenografem – warstwa chmur rozdarła się nieznacznie i przez szparę wymknął się skosem promień słońca, trafiając niemal dokładnie w biały sześcian La Grande Arche. Takie efekty widuje się częściej na barokowych obrazach niż w rzeczywistości.
Pewnie dlatego przystanąłem. Ale moja myśl nie pobiegła do Rembrandta czy van der Neera, tylko znacznie bliżej: do filmów i książek science fiction z czasów mojego dzieciństwa. Dzielnica La Défense wydawała się żywcem wyjęta z tamtego świata wyobraźni; wyglądała jak stare futurystyczne dekoracje, zostawione na pamiątkę. Kiedyś naczytałem się Clarke’a, Asimova, Zajdla, naoglądałem się takich filmów, jak „Eolomea czy „Akcja Bororo” (kto dziś pamięta, że fantastyką naukową zajmowały się wytwórnie w Czechosłowacji i NRD?) – a teraz byłem w środku.
Czasem się zdarza, że jakaś sytuacja zapada w pamięć i staje się kluczem do rozumienia późniejszych doświadczeń. Ja od tamtej pory, czyli już przez dwie dekady XXI wieku, wielokrotnie łapałem się na poczuciu, że trafiłem do wnętrza fantazji science fiction sprzed czterdziestu pięciu lat. Nie chcę przypisywać prekognicji twórcom, których pokochałem intensywnie, ale na krótko, jako trzynastolatek: wyobrażając sobie przyszłość, zbyt często się mylili, zwłaszcza w ważnych szczegółach. Niemniej pisząc na komputerze i sprawdzając w Google’u informacje, których nie jestem pewien, uczestnicząc w telekonferencjach, korzystając z VOD, zlecając przez internet przelewy z mojego banku itd. – czyli żyjąc życiem normalnym w oczach ludzi młodszych ode mnie o pokolenie – rozdwajam się: na bohatera opowieści i małoletniego widza „Ikarii XB” albo czytelnika kolejnej książki z serii „Stało się jutro”.
Jesteśmy w stanie prowadzić online mniej lub bardziej ciekawe lekcje, ale skuteczne egzekwowanie wymagań jest w obecnych warunkach technologicznych i mentalnych prawie niemożliwe
Wydarzenia z ostatnich miesięcy były pełne tego rodzaju doznań: czyż szkoła przyszłości nie miała być szkołą zdalną, z nauczycielem, który przemawia z ekranu? I takim właśnie nauczycielem się stałem. Jednocześnie jednak intuicje autorów SF dotyczące nauczania online okazały się diabła warte.
Bezcenne „Poradźcie mi”
Relacji między nauczycielem a klasą nie obejmuje co prawda nic w rodzaju tajemnicy spowiedzi, ale są one jednak zbyt intymne, żeby o nich otwarcie opowiadać. Dlatego wykorzystywać będę zarówno doświadczenia własne, jak zasłyszane; mylić tropy. Nie chodzi mi o zanotowanie tego, co MNIE się przydarzyło, ale o relację z tego, co przydarzyło się naszej oświacie. W chwili gdy to piszę, jest wysoce prawdopodobne, że jesienią wrócimy z uczniami przed ekrany. Z powodów, o których niżej, myślę o tym z dużą przykrością.
Choć przecież początki były mimo lęku wywołanego nadejściem pandemii dość atrakcyjne. W wielu szkołach lekcje online udało się zorganizować błyskawicznie. W niewielkim prywatnym liceum w mieście stołecznym, gdzie uczę, nie straciliśmy ani jednej godziny! Uczniowie, zaalarmowani przez system Librus, służący dotąd przede wszystkim jako elektroniczny dziennik, w ciągu jednego popołudnia zorganizowali grupy klasowe w komunikatorze Messenger – i następnego dnia o ósmej spotkaliśmy się na czacie.
Zanim przedstawię ciemną stronę tej sytuacji, najpierw o tym, co dodawało otuchy. Wydaje się dość oczywiste, że umysł nastolatka lubi okoliczności niezwykłe, bodźce zaskakujące i że wychowawczo korzystna jest sytuacja, w której uczeń nie jest wprawdzie zostawiony sam sobie (bo nauczyciel przedstawia przecież konkretny problem do rozwiązania), ale może poczuć się kimś od nauczyciela sprawniejszym, na jakiś czas przejąć od niego inicjatywę. Taka chwilowa zamiana ról – nauczyciel zgłasza, że trzeba np. skonfigurować grupę w internecie, a uczeń wie, jak to zrobić – nie dość, że pozwala młodemu człowiekowi się wykazać, to jeszcze nas, nauczycieli, uczłowiecza. Nie ma nic bardziej odstręczającego niż belfer, który jakoby zna się na wszystkim i wszystko wie lepiej. Rzecz jasna, takich chodzących doskonałości realnie nie ma i podobny wizerunek, celowo lub mimowolnie przez nas kreowany, musi prędzej czy później się rozsypać. Zatem ograniczona bezradność, którą mogliśmy ujawnić, zbudowała kolejną (daj Boże, nie pierwszą) nić porozumienia między obiema stronami szkolnego spotkania. „Poradźcie mi” – to bezcenne zdanie, jeśli nauczyciel ma być wiarygodny. I ono właśnie padało w wielu szkołach po 11 marca.
Z pewnością nie wszędzie było tak dobrze i to „nie wszędzie” będzie odtąd domyślnym refrenem mojego tekstu. Nikt z nas, nauczycieli, nie przewidywał oczywiście pandemii, ale jestem zdania, że reakcja młodzieży na lockdown wystawiła bez znieczulenia ocenę programowi wychowawczemu realizowanemu w danej szkole. Żeby chcieć współtworzyć warunki pracy zdalnej, żeby wspierać kadrę, a potem podporządkować się specyficznym wymaganiom uczenia online, uczniowie musieli wcześniej czuć się w szkole jak u siebie.
Staram się nie idealizować młodzieży ani licealnych profesorów: jedni i drudzy są ludźmi, którym się czasem nie chce, którzy miewają ciekawsze zajęcia od studiowania poezji polskiego baroku, rozkładu prawdopodobieństwa czy budowy pantofelka, tudzież pisania i sprawdzania wypracowań; nauczanie zdalne stwarzało niespotykane wcześniej okazje do leserowania, z czego niejedna osoba skwapliwie skorzystała. Niemniej klimat, który udało się – lub nie – szkole stworzyć w warunkach normalnych, miał według mnie ogromny wpływ na poziom wzajemnego zaufania i współpracy, na którym „złapało nas” zagrożenie COVID-em. Mam na myśli poziom statystyczny, przeciętny, nieokreślający zapału poszczególnych uczniów i nauczycieli, ale opisujący reakcje całych szkolnych społeczności.
Niestety – o czym wielokrotnie w ciągu następnych miesięcy mówiły media, konsekwentnie zaś milczało ministerstwo edukacji – na warunki, w których zaczęliśmy tę dziwną przygodę, wpływ miały także okoliczności od uczniów i nauczycieli niezależne. One to pogłębiły bez wątpienia zróżnicowanie społeczne i geograficzne naszego kraju. Mam na myśli nasycenie polskich rodzin komputerami, dostępność internetu i odmienną w rozmaitych regionach szybkość transmisji danych.
W naszej szkole zdecydowaliśmy się nie zmieniać planu lekcji: jako się rzekło, od 12 marca rano spotykaliśmy się w zwykłym czterdziestopięciominutowym rytmie, z dziesięciominutowymi przerwami (i jedną dwudziestominutową), zazwyczaj od 8.15 do 14.35. Ale w prywatnym liceum warszawskim mamy do czynienia z młodzieżą dobrze sytuowaną, dla której smartfon i laptop są narzędziami codziennego użytku; nawet w rodzinach, w których jest kilkoro dzieci, a rodzice także pracowali zdalnie, można było liczyć na to, że wszyscy mają równocześnie jakiś dostęp do sieci, bodaj przez komórkę. Wystarczy wszakże przenieść się myślą do wielodzietnej rodziny w regionie o wysokim bezrobociu i niskich średnich zarobkach, a jeszcze w okolicy, w której stacje telefonii komórkowej rozmieszczone są rzadko, internet kablowy działa zaś z prędkością znacznie poniżej 10 Mb/s (jeśli w ogóle), żeby ministerialne zadowolenie z sytuacji w szkolnictwie okazało się bezpodstawne. W ciągu minionych miesięcy nauczyciele wielokrotnie myśleli o zjawisku wykluczenia cyfrowego, które na naszych oczach stało się wykluczeniem edukacyjnym.
Jak napisałem wyżej, osobiście nie zetknąłem się z tym zjawiskiem; to nie znaczy przecież, że o nim nie wiedziałem. „Jeśli nie możesz zrobić wszystkiego, rób, co możesz” – powtarzałem sobie jednak starożytną maksymę i zajmowałem się tym, co zależało bezpośrednio ode mnie. Przez pierwszy tydzień prowadziłem lekcje w postaci czatów i muszę przyznać, że byłem nawet zadowolony. Co prawda, przygotowanie do zajęć zajmowało teraz znacznie więcej czasu: zdawałem sobie sprawę, że tempo lekcji musi być bardzo wysokie, wyższe niż w „realu”, bo przy smartfonie/laptopie łatwiej się rozproszyć, zająć czymś innym lub o czymś innym zacząć myśleć. Choć szybko piszę na komputerze, miałem opracowane pliki z gotowymi rozmaitymi wariantami zdań, żeby nie tracić czasu na wstukiwanie ich na klawiaturze: skrót „kopiuj-wklej” pozwalał mi na reakcje tak szybkie, jak to możliwe.
Fakt, że przekazywałem wiedzę za pomocą tekstów pisanych i odpowiedzi widziałem w postaci takichże tekstów, pozwalał na większą niż w normalnych warunkach kontrolę nad procesem dydaktycznym: WIDZIAŁEM na ekranie, co przekazuję i co dostaję w zamian. Konsekwentne domaganie się „łapek” (ikonek dłoni z kciukiem w górę) na znak, że moje słowa zostały przeczytane i zrozumiane, dawało orientację, czy wszyscy śledzą tok lekcji, czy też ktoś się oddalił. „Łapka w dół” sygnalizowała, że coś trzeba wyjaśnić dokładniej. Inne ikonki – uśmieszki, serduszka, buźki zagniewane czy zdziwione – zapewniały emocjonalny kontekst. W tym okresie odnosiłem wrażenie, że uczniowie nie bawią się znacznie gorzej niż ja.
Oczywisty kryzys przyszedł po tygodniu i wiązał się, jak myślę, z trzema zjawiskami. Po pierwsze, nowość takiej formy komunikowania się z nauczycielem opatrzyła się, przestała stanowić atrakcję. Po drugie, wszyscy zaczęliśmy… tęsknić za twarzą drugiego człowieka. O trzecim zjawisku, wkrótce opisywanym w listach rodziców do prasy, wypada powiedzieć więcej.
Wszyscy się uczyliśmy
Wśród nauczycieli istnieje oczywiście pewien procent ludzi wypalonych, frustratów, osób upajających się władzą lub bojących się swoich uczniów (te dwa ostatnie mechanizmy dają w efekcie bardzo podobne zjawisko: belfra-potwora). Kontakt z nimi bywa traumatyczny i o nich opowiada się bodaj najchętniej. Znając od lat to środowisko, upieram się jednak, że większość z nas lubi młodzież i swoją pracę i nie ma ochoty występować w koszmarach uczniów przez resztę ich życia. Odczuwamy wszakże jeden lęk: że nie będziemy skuteczni.
Tymczasem, co tu ukrywać, moment, kiedy musimy zapoznać się ze sprawdzianami naszych uczniów (i je ocenić), bywa częściej, niż jesteśmy gotowi przyznać, doświadczeniem przygnębiającym. Zestawy pt. „Humor zeszytów”, rozśmieszające kiedyś czytelników „Przekroju”, a obecnie popularne w internecie, bawią wszystkich do łez – ale nauczycieli najmniej. To są przecież poniekąd świadectwa naszych klęsk. Człowiek się napina, zdaje mu się, że wszystko wytłumaczył tak, że jaśniej nie można, a potem dowiaduje się, że tygrysy żyją w Afryce, suma kątów w trójkącie wynosi 360 stopni, a Kochanowski napisał „Bogurodzicę”. Trzeba mieć nieskończenie wiele dystansu do siebie i świata, żeby umieć wtedy powiedzieć „aha” i po postawieniu zasłużonych ocen niedostatecznych z uśmiechem podjąć swój syzyfowy wysiłek jak gdyby nigdy nic. Wiedząc, że (1) jednak, (2) w końcu, (3) trochę, (4) u niektórych wiedza i umiejętności zmienią się (5) kiedyś na korzyść.
Na warunki, w których zaczęliśmy zdalne nauczanie, wpływ miały także okoliczności od uczniów i nauczycieli niezależne. One to pogłębiły bez wątpienia zróżnicowanie społeczne i geograficzne naszego kraju. Mam na myśli nasycenie polskich rodzin komputerami, dostępność internetu i odmienną w rozmaitych regionach szybkość transmisji danych
Wspominam o tym dlatego, że jednym z najpoważniejszych problemów przy nauczaniu zdalnym okazało się – dla nas, nauczycieli – poczucie, że mimo wysiłków pracujemy jakoś inaczej niż dotąd, że czegoś w tym wszystkim brakuje, że bez kontaktu twarzą w twarz pozostajemy niepewni naszej skuteczności bardziej niż kiedykolwiek. I pierwszą, spontaniczną reakcją było obciążanie uczniów coraz większymi porcjami prac domowych. „To, co robimy, nie jest jednak szkołą taką, jaką znaliśmy przez całe życie – myślało się nam – więc dołóżmy młodzieży jeszcze to czy tamto. Przecież skoro i w realnej szkole zachowywali w pamięci nie więcej niż 30 proc. tego, na co liczyliśmy, to teraz sprawność naszego nauczania spadła zapewne do kilku procent. A ponieważ kontaktujemy się jedynie pośrednio, przez sieć, więc niech nasz przedmiot towarzyszy uczniom przez resztę dnia i kawałek nocy”.
Dodajmy, że nauczyciele, którzy nie korzystali tak naprawdę z form online, bo kontakt z uczniami mieli jedynie w postaci maili z zadaniami do wykonania, już wystarczająco obciążali ich pracami domowymi. Taki sposób uczenia (w mojej szkole nieobecny, ale w innych popularny) był moim zdaniem… nietrafiony (wyrażam się dyplomatycznie). Odpowiadało za niego albo skromne oswojenie się nauczyciela z komputerem, niewykraczające poza umiejętność korzystania z poczty elektronicznej (i nieuwaga władz szkoły, które powinny były zapewnić takim nauczycielom wsparcie w postaci porad, a może też sprzętu), albo wspomniane wcześniej wypalenie zawodowe, brak zapału do pracy, a czasem też zwyczajne lenistwo.
Wszystkie te mechanizmy sprawiły, że uczniowie z dnia na dzień byli – zarówno w szkołach najlepiej zorganizowanych w czasie pandemii, jak i w pozostałych – coraz bardziej obciążeni. Moi przynajmniej zbuntowali się dość szybko – grzecznie, ale stanowczo uświadamiając mi, że ich doba ma tyle samo godzin, ile moja. Porozmawiałem z żoną, napiłem się zimnej wody, klasy przeprosiłem i wydaje mi się, że udało mi się już do wakacji powstrzymywać z zadawaniem zbyt wiele. Wiem, że gdzie indziej musiało dojść do interwencji rodziców. Wszyscy uczyliśmy się właściwych reakcji na bieżąco.
Skoro już o obciążeniu uczniów mowa, zasygnalizujmy jeszcze jeden problem. Wspominałem, że w mojej szkole zdecydowaliśmy się na pozostanie przy zwykłym planie lekcji. Chodziło nam nie tyle nawet o zrealizowanie normalnego programu nauczania, choć o to również; przede wszystkim uznaliśmy, że w warunkach zamknięcia (przypominam, że przez kilka tygodni nastolatkom nie wolno było samodzielnie wychodzić z domów!) warto młodemu człowiekowi narzucić rytm dnia. Świat zwariował, ale w czwartek masz najpierw dwa razy polski, potem matematykę, biologię i dwa razy angielski, jak dotąd.
Upieram się, że było to uczniom potrzebne. Ale była to już jedna z tych decyzji, które nie są bezkosztowe: nasi uczniowie, jak zresztą większość ich rówieśników, spędzali przed ekranami po sześć godzin dziennie – czasem pięć, czasem siedem, z rzadka zdarzało się i osiem. Nie mam wątpliwości, bo też widzę to po sobie, że nasze organizmy, zwłaszcza oczy, do tak intensywnej pracy przed komputerem nie są przygotowane. Niewielką mam przy tym nadzieję, że po lekcjach młodzież nie zabierała się za gry komputerowe, nie zerkała na Instagram albo nie ćwierkała na Twitterze. Zresztą jakieś prace domowe, choć po tamtej szalonej fali ograniczone, musiała odrabiać – na ogół znów siadając przy laptopie.
Kiedy wreszcie się spotkamy w klasie, nie zdziwię się, jeśli zobaczę przed sobą liczne twarze w okularach. To jest, przyznajmy, jedno z tych albo-albo, które rozstrzygnęliśmy za nich.
Inny rodzaj lekcyjnej ciszy
Doszliśmy do momentu, w którym trzeba było coś zmienić, bo forma czatu wszystkich znużyła i przestała być efektywna. Szkoły gremialnie przestawiały się na systemy łączności internetowej pozwalające na pracę w formie telekonferencji, wyposażone w możliwości robienia sprawdzianów, prezentacji multimedialnych itp.
Wybór konkretnej platformy okazał się niebawem istotny ze względu, którego początkowo nie braliśmy pod uwagę: pojawili się hakerzy-dowcipnisie, którzy w swoich, a niekiedy w obcych szkołach włamywali się do systemu podczas zajęć, włączali własne transmisje (często o „treściach nieobyczajnych”) lub uporczywym komentowaniem uniemożliwiali kontynuowanie lekcji. Skuteczność zabezpieczeń stała się zasadniczą z pożądanych cech. W mojej szkole nie mieliśmy podobnych przypadków, o których kilkakrotnie mi opowiadano. Wiem też skądinąd, że w tym również okresie pojawiły się pierwsze złośliwości internetowe pomiędzy uczniami danej szkoły, np. wyłączanie transmisji (w jedną stronę lub w obydwie) do nielubianej koleżanki czy nielubianego kolegi. Lockdown zmienił warunki komunikacji, ale nie ludzi, którzy się komunikowali – nowe były tylko formy, w jakich pojawiały się zwykłe konflikty.
Generalnie jednak możliwość porozumiewania się w formie audio-wideo przezwyciężyła, moim zdaniem, chwilową demobilizację. Do zajęć można było dołożyć ilustracje (własne lub znalezione w sieci), włączać do lekcji fragmenty filmów czy nagrań dźwiękowych dostępnych w internecie, prezentacje multimedialne. Nie musiałem już mieć gotowców-tekstów, ale przygotowanie rysunków czy fotomontaży i tak nadal zabierało więcej czasu niż przygotowanie lekcji w warunkach sprzed pandemii. Wierzę jednak, że pokolenie moich uczniów to pokolenie wzrokowców, a przy tym: jak długo można oglądać gadającą głowę, czy nawet dialogować z nią?
Przy tej okazji natknęliśmy się na nieoczekiwany problem natury… obyczajowo-moralnej. Prowadzący lekcję siłą rzeczy udostępniał widok fragmentu swojego pokoju; ubieraliśmy się, jakbyśmy wychodzili do pracy. Czy jednak wolno nam było wymagać tego samego od uczniów? Transmisja z ich domów stanowiła przecież jakieś wtargnięcie w obszar prywatności (znajomej nauczycielce uczeń tłumaczył się z wyłączonej kamerki tym, że „matka wywiesiła akurat pranie” – i co z tym wyznaniem zrobić?). W kadrze pojawiali się czasem domownicy, zdarzało się, że w dezabilu. Z drugiej strony zgoda na wyłączenie kamery po stronie ucznia oznaczała dla nauczyciela brak kontroli, która zaczynała być z biegiem czasu coraz ważniejsza.
Nie o klasówkach na razie mowa! Nauczyciele – pewnie tak samo jak aktorzy czy przewodnicy muzealni; wszyscy ci, którzy pracują z grupami ludzi – mają wyczulony zmysł słuchu. Sprawdziłem, że przedstawiciele innych zawodów często nie wiedzą, o czym mówię, gdy tłumaczę, że istnieje podczas naszej pracy kilka odmiennych rodzajów ciszy. Inaczej brzmi grupa słuchająca ze zrozumieniem, inaczej grupa znudzona, przestraszona czy rozdrażniona. Tego wszystkiego podczas lekcji online nie ma. Żeby nie powodować nakładania się na transmisję dźwięku z głośników odbiorców, opóźnionego o mikrosekundy, przyjmowaliśmy zasadę, że mikrofon włącza tylko ta osoba, która akurat mówi (problem rozwiązałoby powszechne używanie przez uczniów słuchawek, ale nie chcieliśmy, żeby poza ewentualną wizytą u okulisty musieli jeszcze zapisać się do laryngologa). Z tego samego powodu nie słychać było odzewu w razie żartu, tego niezbędnego nieraz składnika lekcji. Nauczyciel powinien mieć poczucie humoru, by skomentować sytuację dowcipem i samemu docenić dowcip ucznia (jeśli ten jest dobry, co się zdarza). Tymczasem nasza publiczność pozostawała niema.
Znajomi nauczyciele opowiadali mi co prawda o koleżankach i kolegach (zawsze: z innej szkoły), którzy jakoby przyjęli ten fakt z ulgą: rozkazywali uczniom wyłączyć mikrofony i lecieli z wykładem, szczęśliwi, że wreszcie nikt im nie przeszkadza. Potraktujmy to jako dowód, że środowisko belfrów potrafi się śmiać samo z siebie.
Jeszcze większym problemem okazało się jednak organizowanie sprawdzianów.
Co za frajda z łatwego ściągania?
To normalne, że klasówki i kartkówki, które nam urządzono jako uczniom, wspominamy bez przyjemności. W Polsce uważa się też za normalne, że podczas klasówki uczeń oczywiście próbuje ściągać, a rzeczą nauczyciela jest, żeby mu to uniemożliwić – jeśli nauczyciel tego nie potrafi, jego strata. Jak wiadomo, są na świecie kraje, w których ściąganie traktuje się tak, jak na to zasługuje, czyli jako oszustwo. Nie wiem, ile pokoleń musi jeszcze przeminąć, żebyśmy odkryli, że w dobrze wymyślonej szkole nauczyciele i uczniowie grają do tej samej bramki, a jeśli uczeń ściągnął, to w ostatecznym rozrachunku szkodę poniósł on, a nie nauczyciel. To zdanie bez wątpienia stawia mnie w ojczyźnie na przegranej pozycji. Albo usłyszę, że „przeszedłem na drugą stronę barykady” i moja dezaprobata dla ściągania dowodzi, że zapomniałem, jak to jest być uczniem; albo jeśli zaprzeczę, dowiem się, że widocznie byłem prymusem, pieszczoszkiem pani i w ogóle chłopcem, którego słusznie leją po kątach koledzy.
Wydaje się dość oczywiste, że umysł nastolatka lubi okoliczności niezwykłe, bodźce zaskakujące i że wychowawczo korzystna jest sytuacja, w której uczeń nie jest wprawdzie zostawiony sam sobie, ale może poczuć się kimś od nauczyciela sprawniejszym, na jakiś czas przejąć od niego inicjatywę
To właśnie osadzone głęboko w społecznej psychice przyzwolenie na szkolne oszustwo czyni z każdej klasówki (mam na myśli sytuację poza pandemią) absurdalną zabawę w policjantów i złodziei. Być może jedyną sensowną reakcję na to znalazł mój śp. nauczyciel od polskiego ze szkoły średniej, który podczas klasówek ostentacyjnie wychodził z klasy na dziesięć minut. Czynił to jakiś kwadrans przed dzwonkiem; przed laty postanowiłem zrobić to samo i z rozbawieniem odkryłem, że nie chodziło wcale o gest désintéressement dla tego, czy ściągamy, czy nie, gdyż kryła się w nim zmyślna pułapka: sprawdzając potem wypracowania, znalazłem w końcówkach kilku z nich nieuzasadnioną kompozycyjnie, wielce wymowną serię dat i faktów.
Lekcja online czyni ten i podobne chwyty bezskutecznymi. Można by liczyć na rodziców, gdyby nie to, że oni wcale nie będą chcieli podejmować się roli „policjantów” ze wspomnianej zabawy (i zresztą trudno im się dziwić). Apelować do uczniów, prosić o uczciwość? Aż tak nie zapomniałem, co to znaczy mieć kilkanaście lat. Jeszcze w przypadku wypracowań – a nauczyciel polskiego, którym jestem, z tą formą ma przede wszystkim do czynienia – problem jest trochę mniejszy, choć czasem, przed zaśnięciem, z rozkoszą wyobrażam sobie kocioł w piekle przeznaczony dla autorów witryn internetowych w rodzaju: „doskonałe wypracowania na każdy temat”. Co jednak zrobić z kartkówkami z treści? Moje pięknoduchowskie przekonanie sprzed wielu lat, że nie po to Mickiewicz napisał III część „Dziadów”, żeby po latach jakiś Sosnowski preparował z niej serię podchwytliwych pytań, legło pod naporem faktów: młodzi Polacy czytają niewiele, a już na pewno nie lektury szkolne. Musi zatem istnieć jakaś forma, nazwijmy to cynicznie, zachęty. Ale przez internet?
Muszę przyznać, że jest to właśnie jeden z problemów, które każą mi z goryczą przypominać sobie rojenia science fiction o szkole przyszłości. Tak, jesteśmy w stanie prowadzić online mniej lub bardziej ciekawe lekcje, potrafimy prowokować dyskusje przez sieć, umiemy naszym zajęciom przydać obrazów, dźwięków, fotografii i filmów, zaczerpniętych z zasobów internetu. Ale skuteczne egzekwowanie wymagań, sprawdzanie, czy uczniowie przeczytali-przemyśleli-zapamiętali-skojarzyli jest w obecnych warunkach technologicznych i MENTALNYCH niemożliwe lub prawie niemożliwe. Owszem, słyszałem o nauczycielach, którzy posunęli się do następującego zabiegu: podczas klasówek kazali ustawić komputerowe kamery w taki sposób, by w kadrze znalazły się ręce uczniów, a zniknięcie ręki na czas dłuższy, niż jest potrzebny do wytarcia nosa, uznawali za dowód ściągania. Przyznam, że wydawałoby mi się to okropne, nawet gdyby okazało się skuteczne. Podjąłem pracę nauczyciela, a nie strażnika w Panoptykonie.
Widzę inną drogę: żeby mimo wszystko starać się przekonać samych zainteresowanych, że owszem, mogą nas oszukać, ale na dłuższą metę sami na tym tracą. Ostatecznie, co za frajda ze ściągania, jeśli jest ono łatwe i nie budzi podziwu rówieśniczej grupy odniesienia? Gdyby to się udało – a jeśli nauczanie online potrwa dłużej, będzie trzeba spróbować – musiałbym uznać, że pandemia miała swój błogosławiony skutek. Choć jeden.
Ograniczanie szkód
Na koniec tych rozważań zostawiłem temat z pozoru – ale tylko z pozoru – poboczny. Również on sprawia, że o piszących na temat przyszłej szkoły autorach SF myślę jako o ludziach naiwnych. Co gorsza, jeśli we wrześniu szkoły zostaną znowu zamknięte, problem ten stanie się absolutnie pierwszoplanowy.
Szkoła to nie tylko miejsce, w którym młody człowiek dowiaduje się, czym się różnią płazy od gadów, co to jest prawo Archimedesa i od jakiego wydarzenia liczymy polski romantyzm. Szkoła to także, a może przede wszystkim, miejsce socjalizacji: rozpoznawania swojego miejsca w grupie, uczenia się ludzkich reakcji, budowania przyjaźni, spotykania pierwszych miłości. Przerwa nie jest pustym miejscem między lekcjami, lecz równie ważnym co one momentem edukacji, choć odbywa się poza zwykłą kontrolą kadry nauczycielskiej. Dla rozwoju osobowości rozmowy na korytarzu, droga z koleżankami i kolegami na przystanek autobusowy, domówka, zajęcia pozalekcyjne, wycieczka, pójście do kina – są niezbędnym składnikiem tego fantastycznego (pięknego i trudnego) okresu w życiu. A tego właśnie szkoła online nie zapewni.
W trybie telekonferencji odbyłem z uczniami około siedemdziesięciu lekcji w każdej klasie, od drugiej połowy marca prawie do końca czerwca. Jak inni nauczyciele, starałem się zapewnić im emocjonalną stabilność, zdrową rutynę normalnego dnia, trochę przydatnych umiejętności, a tyle, ile mogłem – wiedzy potrzebnej, żeby pewnie zdali maturę. Mam wrażenie, że do połowy maja szło to zupełnie dobrze, chciałbym wierzyć, że nawet bardzo dobrze. Ostatnich pięć–sześć tygodni czułem rosnący „opór materiału”, ale mobilizowaliśmy się nawzajem i udało się chyba znacznie ograniczyć szkody.
Ale tak to właśnie trzeba widzieć: jako ograniczanie szkód. A, przypomnę, podstawą tej opowieści były doświadczenia nauczyciela z prywatnej szkoły średniej w dużym mieście. Na trudne warunki przedłużającej się pandemii oświata w Polsce jako całość przygotowana nie była i sądzę, że zróżnicowanie, któremu uległa młodzież z większych i bogatszych oraz mniejszych i uboższych ośrodków, w tym pokoleniu pozostanie niestety widoczne. Nauczyciel gadający z ekranu świetnie wyglądał na filmie science fiction. Jeszcze lepiej wyglądała na nim nauka przez sen (owszem, i taki koncept pamiętam). Mimo wielkiego wysiłku nauczycieli w Polsce obawiam się szacować, o ile większą skuteczność ma ten pierwszy niż ta druga.
Chociaż starać się trzeba.
Tekst ukazał się w kwartalniku „Więź”, jesień 2020
Podpisuje sie obiema rekami pod tekstem! Moi uczniowie sami zorganizowali w kazdej klasie grupy na discordzie i pomogli mi blyskawicznie zareagowac na lockdown zdalnym nauczaniem. Dziekuje im za to!