Potocznie podręcznik ten nazywa się „polsko-niemieckim”, chociaż ma to być zwykły podręcznik do normalnych szkół, a nie np. wyłącznie profilowanych polsko-niemieckich. Bez wątpienia jest to jednak podręcznik transnarodowy. Podstawową jego zasadą jest wieloperspektywiczność.
W cieniu kolejnych komunikatów wirusowych oraz wyborów prezydenckich – po cichu i bez fanfar – ukazał się ostatni z czterech tomów podręcznika polsko-niemieckiego do nauki historii. Tym samym zamknięty został kolejny etap trwającego od 2008 r. projektu Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej Historyków i Geografów. Jest to modelowe działanie na rzecz pojednania i współpracy między dwoma krajami.
Historia wzajemnych oddziaływań
Wbrew pozorom sytuacja po wirusie oraz kampania prezydencka były poniekąd powiązane z projektem podręcznika czy może raczej z relacjami polsko-niemieckimi. Wirus wymusił bowiem najpierw pozostanie w domach, a następnie, gdy już można było jeździć – wiele osób wybrało wakacje w kraju. Jednym z ulubionych celów wyjazdów stał się Dolny Śląsk. Niektórzy po raz pierwszy w sposób bardziej świadomy mieli więc szansę skonfrontować się z „poniemieckim” (zajmująco pisała o tym Karolina Kuszyk)1.
Poniemieckie mogą być budynki, szosy, krajobraz, ale też drobne przedmioty, które wielu z nas ma na półce – talerzyki firmy Bavaria, pojemniki z napisami Salz i Pfeffer, noże rostfrei, wieszaki z niemieckimi nazwami firm i miast itd. Jest to ważne i niedoceniane codzienne dziedzictwo często trudnych relacji polsko-niemieckich. Niedawno zmarły nestor badań nad stosunkami polsko-niemieckimi Klaus Zernack określił je jako „historię wzajemnych oddziaływań”, podkreślając tym samym, że oddziaływania – często wcale nie o charakterze militarnym – były wielorakie i obustronne.
Urlopy były więc okazją, by najpierw na wyjeździe, a następnie we własnych kredensach odkryć to, co poniemieckie. Jednocześnie jednak podczas kampanii prezydenckiej byliśmy świadkami zaostrzenia się stosunku wobec Niemiec. Dramatyczne doświadczenia – głównie związane z drugą wojną światową wraz ze zrozumiałym przecież w Polsce nastawieniem martyrologicznym – tradycyjnie powodują, że niektórym politykom opłaca się krytykować zachodniego sąsiada. Tym razem sytuacja była na tyle poważna, że nowy ambasador Niemiec Arndt Freytag von Loringhoven przez dłuższy czas nie mógł uzyskać zgody na rozpoczęcie swojej misji w Warszawie.
Jednocześnie wciąż toczy się dyskusja na temat popieranego przez Niemcy rurociągu Nord Stream 2, który stanie się ważnym narzędziem nacisku Rosji na Europę. W tym właśnie trudnym okresie wydany został ostatni tom podręcznika potocznie określanego jako polsko-niemiecki. Jest to tym ważniejsze, że poprzez podręczniki i szkołę młodzi ludzie nie tylko uczą się akceptowanych norm i wartości, ale również kształtują obraz swój i obcych, edukacja może zatem tworzyć lub też rozbrajać negatywne stereotypy.
Prehistoria podręcznika
Pierwsze próby nawiązania dialogu na temat treści podręczników szkolnych między polskimi i niemieckimi historykami przypadają już na okres po I wojnie światowej – w latach 1937–1938 odbyło się kilka posiedzeń niemieckich i polskich ekspertów, chociaż nie przyniosły one żadnych ustaleń.
Po 1945 r. na stosunkach polsko-niemieckich zaciążył balast strat, zniszczeń, a w konsekwencji traumy spowodowanej niemieckimi zbrodniami z czasów II wojny światowej, ale również trudne niemieckie doświadczenie utraty terenów na wschodzie kraju i przesiedleń. Doświadczenia te w oczywisty sposób wpłynęły na treść podręczników szkolnych.
W 1956 r. Międzynarodowy Instytut Poprawy Podręczników Szkolnych w Brunszwiku (w 1975 r. przemianowany na Międzynarodowy Instytut Badań Podręcznikowych im. Georga Eckerta) opublikował 47 tez do dziejów polsko-niemieckich, opracowanych przez nauczyciela jednego z oldenburskich gimnazjów i byłego żołnierza Wehrmachtu – Enna Meyera. Stały się one kamieniem milowym w polsko-niemieckich rozmowach podręcznikowych i przedmiotem intensywnych dyskusji nie tylko w RFN, ale z czasem również w PRL.
W 1965 r. kierownictwo niemieckiego Kościoła ewangelickiego wezwało do uznania granicy na Odrze, a krótko potem powstał słynny list polskich biskupów, którzy przebaczali i prosili o przebaczenie. W rozmowy na temat nauczania o relacjach polsko-niemieckich zaangażowała się w 1969 r. działająca w Berlinie Zachodnim Akademia Ewangelicka. Pod koniec 1970 r. na konferencji UNESCO delegacja niemiecka zaproponowała polskiej delegacji dwustronną współpracę przy rewizji podręczników szkolnych.
Po zawarciu 7 grudnia 1970 r. układu o normalizacji stosunków między PRL a RFN powstała pod egidą Komitetów ds. UNESCO obu krajów Wspólna Polsko-Niemiecka Komisja Podręcznikowa Historyków i Geografów (choć wówczas jeszcze nie miała sformalizowanej nazwy, a powołano ją oficjalnie dopiero w październiku 1972 r.). Komisja działa nieprzerwanie od lutego 1972 r. Po niemieckiej stronie instytucjonalnie pieczę nad Komisją sprawuje Międzynarodowy Instytut Badań Podręcznikowych im. Georga Eckerta, zaś operatorem polskiej strony jest od ponad 10 lat Centrum Badań Historycznych PAN w Berlinie. Od momentu powstania Komisja była niezwykle czynna – wydała szereg zaleceń dla autorów podręczników do historii i geografii dotyczących kwestii polsko-niemieckich. Komisja organizuje również konferencje tematyczne i publikuje tomy pokonferencyjne.
Powstanie Komisji i publikacja zaleceń były wydarzeniami tak niezwykłymi, że jak stwierdził w 1977 r. niemiecki historyk Gotthold Rhode: „[…] tego, kto w roku 1945 mówiłby, że polscy i niemieccy historycy i geografowie pokolenia wojennego będą prowadzili w Warszawie, i do tego w języku niemieckim, twarde, aczkolwiek rzeczowe, a ponadto utrzymane w poprawnej atmosferze rozmowy na temat możliwości bardziej obiektywnego przedstawiania historii w podręcznikach szkolnych i na zajęciach lekcyjnych, uznano by za wariata”.
Mimo wielkiego sukcesu, jakim były zalecenia wydawane przed 1989 r., trzeba jednak pamiętać o zauważalnych w nich brakach. W zaleceniach z 1976 r. nie podjęto tematu Holokaustu (poza ogólną informacją o getcie warszawskim), a ze względu na zależność PRL od Moskwy nie było w nich mowy o roli ZSRR w czasie II wojny światowej czy też takich wydarzeniach, jak zawarcie paktu Ribbentrop–Mołotow i zbrodnia katyńska. W związku z tym gremium to nie straciło racji bytu po zmianach ustrojowych zapoczątkowanych w 1989 r.2
Podręcznik wyjątkowy czy zwykły?
Mimo że Wspólna Polsko-Niemiecka Komisja Podręcznikowa działa już prawie pół wieku, w treści podręczników szkolnych po obu stronach granicy wciąż występuje asymetria informacji o sąsiednim państwie – jego historii i kulturze pamięci. Stąd też kapitalne znaczenie miało rozpoczęcie w 2008 r. przez Komisję Podręcznikową prac nad tzw. polsko-niemieckim podręcznikiem do nauczania historii w szkołach ponadpodstawowych w Polsce i Niemczech3.
Najpierw zbadano podstawy programowe w Polsce i 16 landach niemieckich, ustalając różnice i podobieństwa w treściach nauczania historii na poziomie podstawowym i gimnazjalnym. W grudniu 2010 r. wydane zostały (w postaci książkowej w latach 2012 i 2013) dwujęzyczne zalecenia dla autorów przyszłego podręcznika, stworzone przez specjalnie powołaną do opracowania podstaw tego projektu polsko-niemiecką radę ekspertów4. W Polsce zalecenia wzbudziły duże zainteresowanie i kontrowersje, zwłaszcza w środowiskach prawicowych, związane m.in. z obawą przed dominacją niemieckiego punktu widzenia oraz przed rezygnacją z narracji narodowej, co rzekomo miałoby prowadzić do utraty tożsamości narodowej.
Po wprowadzeniu w życie ostatniej reformy oświatowej w Polsce zdecydowano powstający podręcznik przeznaczyć do użytku w szkołach podstawowych (klasy 5–8). Osiem lat intensywnych prac nad 4-tomową serią podręczników zatytułowaną Europa. Nasza historia – opublikowaną w Polsce przed Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, w Niemczech zaś przez Eduversum GmbH – zakończono latem 2020 r. wraz z ukazaniem się tomu ostatniego, dotyczącego historii najnowszej. Wcześniej opublikowano tomy poświęcone wcześniejszym okresom: pierwszy obejmuje przedział od prehistorii do średniowiecza, drugi poświęcony jest nowożytności, trzeci zaś – okresowi od 1815 r. do początków XX wieku.
Podręcznik pisany był przez polskich i niemieckich autorów, którzy wielokrotnie wymieniali się fragmentami tekstów i uwagami. Niemiecki sekretarz projektu podręcznika, a zarazem niemieckiej strony Komisji Podręcznikowej, dr Marcin Wiatr wspominał, że „każdy tekst i komentarz do niego, każde spotkanie, e-mail i telefon musiały być tłumaczone na oba języki”. Co kilka miesięcy, a nawet tygodni odbywały się spotkania zespołów redakcyjnych, które odpowiadały nie tylko za właściwe brzmienie tekstów, ale również za ich opracowanie dydaktyczne.
Dodatkową trudnością było przyjęcie założenia, że obie wersje językowe powinny mieć na tych samych stronach dokładnie te same treści. Było to spore wyzwanie w związku z faktem, że tłumaczenie na język niemiecki jest nawet o 25 proc. dłuższe od wersji polskiej. Niestety, w trakcie prac nad podręcznikiem okazało się, że wbrew początkowym założeniom nie da się w wersji niemieckiej uwzględnić wszystkich treści polskiej podstawy programowej. W związku z tym wybrane szczegółowe zagadnienia, które niepotrzebnie obciążałyby niemieckich uczniów (np. rozbicie dzielnicowe), zostały umieszczone w polskim dodatku narodowym do każdego z czterech głównych tomów.
Potocznie podręcznik ten nazywa się „polsko-niemieckim”, chociaż profesor Robert Traba – polski współprzewodniczący Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej Historyków i Geografów – podkreśla, że ma to być zwykły podręcznik do normalnych szkół, a nie np. wyłącznie profilowanych polsko-niemieckich. Bez wątpienia jest to jednak podręcznik transnarodowy. W opinii autorów dzięki obszernemu naświetleniu „kontekstów międzynarodowych politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych dziejów powszechnych podręczniki transnarodowe mogą przyczynić się do lepszego poznania własnej historii narodowej”5.
Jest to zresztą szersze doświadczenie płynące z projektów międzynarodowych – częstokroć bowiem edukacja eksponuje głównie wątki narodowe. W efekcie rzadko uczniowie mają szansę naprawdę zrozumieć, co w dziejach ich państwa jest procesem wyjątkowym, a co wpisuje się w szersze trendy europejskie lub chociaż jest podobne do doświadczeń sąsiadów.
Dlatego tak ważne jest na przykład porównanie w tomie drugim w kolejnych rozdziałach ostatecznego upadku Rzeczypospolitej Obojga Narodów w 1795 r. oraz rozwiązania Świętego Cesarstwa Rzymskiego Narodu Niemieckiego w 1806 r. oraz przedstawienie różnic w pamięci o Napoleonie. O ile przez Polaków cesarz Francuzów postrzegany jest jako „zbawiciel kraju”, o tyle w Niemczech pamiętany jest raczej negatywnie – jako tyran, który podporządkował sobie większość ówczesnych państw niemieckich. Dlatego też uczniowie dowiedzieć się mogą, że: „Różnice interesów obydwu krajów na przełomie XVIII i XIX wieku spowodowały, że ten sam duch czasu wydał z siebie dwa przeciwstawne, ale w równym stopniu prawowite, wizerunki sprzecznej postaci Napoleona”6. Tylko takie porównania umożliwiają zrozumienie różnych kultur pamięci w Europie.
Termopile polskie czy niemieckie?
Celem podręcznika jest zaprezentowanie historii Europy oraz w miarę możliwości historii powszechnej i na tym tle relacji polsko-niemieckich. Polscy uczniowie dowiedzą się więcej o postrzeganiu ich regionu przez Zachód, niemieccy zaś poznają często do tej pory nieznaną historię Polski i regionu Europy Środkowo-Wschodniej. Umożliwi to poszerzenie pojęcia „Europa” i stąd też tytuł całej serii: Europa. Nasza historia.
Podstawową zasadą przyjętą przez radę ekspertów jest wieloperspektywiczność – nie tylko polska i niemiecka, ale też ukazująca optykę centrum i peryferii, kolonizatorów i kolonizowanych, kobiet i mężczyzn itd. Po drugie, autorzy zastosowali zasadę kontrowersyjności, czyli zwracają uwagę na różne możliwe spojrzenia i interpretacje wydarzeń i procesów. Zmiana perspektywy, a wraz z tym nauka krytycznego myślenia umożliwi uczniom spojrzenie na historię obu państw z szerszej perspektywy aniżeli narodowa oraz zaobserwowanie wzajemnych oddziaływań i kontekstów europejskich7.
Według dr. Wiatra „największym wyzwaniem podczas prac były różnice dydaktyczne”. Z kolei w opinii polskiego koordynatora projektu podręcznika, obecnego dyrektora Centrum Badań Historycznych PAN w Berlinie, prof. Igora Kąkolewskiego, „polska strona musiała się nauczyć w trakcie prac nad podręcznikiem zasady wieloperspektywiczności, która w dydaktyce niemieckiej obowiązuje już od lat”. W Polsce natomiast Europa. Nasza historia to pierwszy podręcznik, który na tak dużą skalę stara się zastosować tę zasadę.
W tym celu wprowadzono regularną rubrykę Punkty widzenia, umożliwiającą zestawienie różnych opinii na ten sam wybrany temat – czasem sprzecznych, czasem tylko wskazujących różne aspekty danej kwestii, co umożliwi uczniowi zrozumienie, że w wielu przypadkach nie ma jednej „historycznej prawdy”. Przykładem tego podejścia jest zestawienie wypowiedzi profesorów Andrzeja Ajnenkiela i Włodzimierza Borodzieja na temat tego, czym był „cud nad Wisłą”. Ajnenkiel wskazywał na znaczenie nieoczekiwanego zwycięstwa polskich wojsk, Borodziej zaś podkreślał, że termin ten ukuła endecja dla umniejszenia roli Józefa Piłsudskiego, ale też zauważał, że mit cudu odwracał uwagę od tego, czego Polsce nie udało się osiągnąć w wyniku wojny.
Prof. Kąkolewski wskazuje, że nowatorskie dla polskiej strony w podręczniku było również „przyjęcie zasady, że tekst odautorski stanowi tylko ok. 50 proc. całości – reszta to różnego typu źródła i bogata oprawa dydaktyczna. Z kolei dla strony niemieckiej nowością jest częstsze prezentowanie zagadnień związanych z kulturą pamięci”. Stąd też wprowadzono rubrykę Przeszłość w teraźniejszości – podobne rozwiązania stosowano już wcześniej w polskich podręcznikach narodowych.
Przykładowo w rozdziale o międzywojniu autorzy przywołali wypowiedź psychologa Louisa Lewitana na temat warunków umożliwiających współcześnie utrzymywanie się antysemityzmu pomimo dramatycznych doświadczeń wojennych8. Innymi przykładami w tomie poświęconym nowożytności jest wskazanie dzisiejszej rosyjskiej pamięci o okupacji Kremla przez polskie oddziały w latach 1610–1612 czy też symboli nawiązujących do okresu wojen napoleońskich – polskiego hymnu, kolorów niemieckiej flagi, orderu Żelaznego Krzyża czy godła polskiego wojska9. Dzięki takiemu podejściu uczniowie mają szansę zrozumieć, że opisywane procesy nie należą jedynie do zamkniętej już przeszłości, lecz mają również wpływ na teraźniejsze życie. Tym samym podręcznik do historii objaśnia współczesność. Taki jest zresztą prawdziwy, głęboki sens nauki historii.
W trakcie prac, siłą rzeczy, pojawiły się też dyskusje dotyczące kwestii ściśle merytorycznych. Już prace nad teoretycznie „bezpiecznym” pierwszym tomem wykazały różnice w kulturach pamięci polskiej i niemieckiej. Spór dotyczył bitwy pod Termopilami w 480 r. p.n.e., a właściwie tego, ile miejsca należy przeznaczyć na opis tego wydarzenia w podręczniku. W Polsce tradycyjnie mianem „polskich Termopil” określa się bowiem wiele honorowo przegranych bitew od czasów powstania styczniowego po II wojnę światową. Stąd też polscy wydawcy dążyli do jak najobszerniejszego opisu bitwy, w której garstka Spartan poniosła bohaterską śmierć w walce z perskim najeźdźcą. Z kolei dla strony niemieckiej epizod ten miał o wiele mniejsze znaczenie, gdyż we współczesnej niemieckiej kulturze pamięci brak „niemieckich Termopil”, ponieważ w ten sposób określano w czasach II wojny światowej bitwę pod Stalingradem.
Problemem w tomie pierwszym, ale również w kolejnych, były także kwestie translacyjne. Chociaż obie wersje językowe powinny być identyczne, konieczne było niekiedy, jak podkreśla prof. Kąkolewski, tłumaczenie interkulturowe, gdyż za tymi samymi terminami w obu kulturach językowych mogą kryć się zupełnie inne rzeczywistości. Przykładowo w części poświęconej Mezopotamii wersja niemiecka mówi o antike Hochkulturen, czyli antycznych „kulturach wysokich”. Po polsku należało jednak użyć terminu „cywilizacje starożytne”, co z kolei wymagało wytłumaczenia terminu „cywilizacja”, którego brak w wersji niemieckiej. Pojęcie cywilizacji we współczesnym języku niemieckim jest właściwie niestosowane, a w XIX w. Zivilisation kojarzono z propagandowym wyobrażeniem kultury niemieckiej jako „nośnika” kultury na terenach słowiańszczyzny.
Niezmiernie ciekawie, zwłaszcza w pierwszych dwóch tomach, wypadło przedstawienie różnych przejawów transferów kulturowych oraz obszarów wzajemnych oddziaływań między – używając współczesnych nazw – Polską a Niemcami. Fascynujące jest zaprezentowanie wpływów językowych. W języku polskim wśród średniowiecznych zapożyczeń z niemieckiego znajdziemy m.in. słowa: malarz, wójt, rada, ratusz, sztuka czy burmistrz. Z polskiego w niemieckim znalazły się m.in. słowa: granica, ogórek, krupa czy bicz. Wzajemne oddziaływania ukazano również, przedstawiając skomplikowane dzieje Śląska jako jednego z regionów, które „dzielą i łączą”10. Tak samo w zasadzie można byłoby wprowadzić rubrykę poświęconą postaciom, które dzielą i łączą – prawdopodobnie pierwsze miejsce zająłby w niej Kopernik.
Dla kogo podręcznik?
Początkowo podręcznik przeznaczony został dla uczniów gimnazjum i pierwszej klasy liceum – kolejne tomy miały nosić numery od 1 do 4. Następnie jednak od 2016 r. zaczęła w Polsce wchodzić w życie reforma edukacji, która przebudowała szkołę, przywracając 8-klasową szkołę podstawową i 4-klasowe liceum. Projekt podręcznika stanął więc pod znakiem zapytania – wydany został bowiem pierwszy tom, drugi był na ukończeniu, a dwa kolejne znajdowały się w różnych stadiach rozwoju.
Ostatecznie zdecydowano, że podręcznik przeznaczony zostanie w Polsce dla uczniów szkoły podstawowej w klasach 5–8. Świadectwem dostosowania jest zmiana numeracji tomów. O ile bowiem w wersji niemieckiej tomy mają numery od 1 do 4, to w wersji polskiej mają numerację od 5 do 8, odpowiadającą klasom, w których mają być wykorzystywane. Co więcej, tom dla klasy 7 podzielony został na dwa zeszyty: 7.1 i 7.2. Ten ostatni dotyczy okresu 1918–1939, który w wersji niemieckiej jest integralną częścią tomu czwartego, czyli ostatniego.
Zasadne oczywiście jest pytanie, czy prace nad podręcznikiem musiały trwać tak długo – od porównania podstaw programowych do ukazania się ostatniego tomu minęło bowiem 12 lat. Było do przewidzenia, że w tym czasie wydarzy się jakaś zmiana systemu edukacji wpływająca na możliwość wykorzystania podręcznika. Na pewno usprawiedliwieniem jest fakt, że projekt był wyjątkowo trudny merytorycznie i organizacyjnie, a każdy z zespołów na którymś etapie cierpiał na braki w finansowaniu. Warto jednak podkreślić, że jak wskazuje prof. Kąkolewski, „przez cały czas prac zespoły działały bez jakichkolwiek nacisków politycznych”. Ostatecznie jednak podręcznik powstał. W Polsce przechodzi obecnie etap recenzji całej serii, w Niemczech zaś już został dopuszczony do użytku szkolnego we wszystkich landach poza Bawarią – ze względu na zbyt małą ilość informacji o bawarskiej historii regionalnej.
Można przypuszczać, że seria podręcznikowa Europa. Nasza historia odegra istotną rolę zwłaszcza w Niemczech, w których wiedza o ich wschodnim sąsiedzie jest relatywnie mała. Podręcznik odegrał pożyteczną rolę już w momencie powstawania. Zainspirował bowiem zespoły redakcyjne do zorganizowania serii warsztatów dla nauczycieli w Polsce i Niemczech, z którymi konsultowano zwłaszcza treści ostatniego tomu. Na podręcznik zwróciły też uwagę mass media w obu krajach podczas oficjalnych prezentacji pierwszych trzech tomów. Z informacji przekazanych przez dr. Wiatra wynika, że w sumie przeprowadzono około 100 warsztatów dla polskich i niemieckich nauczycieli oraz około 100 prezentacji podręcznika na różnego typu wydarzeniach naukowych i kulturalnych. Jest to więc nieoceniony kapitał już wpływający na szkoły w obu krajach.
Podać argumenty stron
Zakończenie ostatniego tomu podręcznika dotyczy tego, czym jest Europa. Autorzy stawiają fundamentalne pytanie: „[…] czy rzeczywiście istnieje jedna historia, którą my: Włosi, Szwedzi, Polacy czy Niemcy możemy uznać za wspólną? Jedno jest pewne: każdy i każda z nas […] na pytanie, czy jej/jego kraj jest częścią Europy – zdecydowanie odpowie «Tak». Ale co tak naprawdę kryje się za taką deklaracją? Czym właściwie jest Europa i jak powstała?”.11
Autorzy piszą tutaj o procesach i różnych dziedzictwach kształtujących Europę, jednak w przeciwieństwie do utartej narracji w Polsce nie podkreśla się dużej roli chrześcijaństwa – mowa jest raczej o spuściźnie chrześcijańskiego średniowiecza, ale też o dziedzictwie starożytnej Grecji, Imperium Rzymskiego czy Bizancjum. Podkreślono też znaczenie zrodzonych w średniowiecznych monarchiach stanowych tradycji udziału obywateli w parlamentarnych zgromadzeniach i ich wpływu na podejmowanie politycznych decyzji. Autorzy wiele uwagi poświęcili też historycznym próbom zjednoczenia Europy i obecnej sytuacji rozszerzonej Unii Europejskiej.
Nie obawiali się mówić również o nękających Unię problemach, w tym o wzroście popularności antyeuropejskich partii populistycznych. Jedno z przywołanych źródeł – apel europejskich intelektualistów i ludzi sztuki zatytułowany Europejski dom płonie. Manifest patriotów europejskich mówi wprost: „wierzyliśmy, że jedność naszego kontynentu nie wymaga od nas specjalnych wysiłków […] nie możemy się bezczynnie przyglądać, podczas gdy rozprzestrzeniają się prawicowe i lewicowe resentymenty, a także nienawiść”12.
Jednocześnie należy podkreślić, że autorzy nie zamykają się tylko w jednej narracji – w zadaniach dla uczniów znajduje się bowiem polecenie, aby znaleźli informacje o demonstracjach popierających UE oraz jej przeciwnych i podali argumenty obu stron. Podawanie argumentów obu stron jest bowiem zasadą przewodnią podręcznika, rzadką w obecnym dyskursie medialnym.
Zamknąć przeszłość?
Procesy pojednania wymagają cierpliwości, empatii i czasu, w dodatku są potencjalnie odwracalne13. Tym większa wartość projektów służących właśnie pojednaniu, które skierowane są do młodych ludzi. Jest to tym ważniejsze w dzisiejszej zsieciowanej Europie, w której wciąż występuje wiele konkurencyjnych i skonfliktowanych narracji pamięci.
Dlatego też w ciągu ostatnich kilkunastu lat powstał szereg bi- i multilateralnych podręczników – m.in. francusko-niemiecki, izraelsko-palestyński czy japońsko-południowokoreańsko-chiński. Wiele z tych projektów dotyczy jednak wyłącznie XX wieku oraz, jak podkreśla prof. Kąkolewski, nie dążą one do stworzenia wspólnej transnarodowej narracji, raczej są to materiały pomocnicze do nauki, zestawiające rozbieżności między narracjami14. Tak stało się w przypadku niedawno wydanych dwóch (z zaplanowanych trzech) tomów podręcznika niemiecko-rosyjskiego, w którym autorzy nie byli w stanie zaprezentować jednego stanowiska wobec wielu wydarzeń historycznych, m.in. paktu Ribbentrop–Mołotow.
Chociaż pojednanie polsko-niemieckie często określane jest jako modelowe, relacje między oboma państwami wciąż bywają zakłócane przez trudne dziedzictwo, a przeszłość po 1989 r. wielokrotnie i bezskutecznie starano się „zamknąć”15. Konflikty pamięci w relacjach polsko-niemieckich wynikają z różnych kultur pamięci, braku wiedzy lub wrażliwości wobec drugiej strony, ale też z bieżących kalkulacji politycznych. W związku z tym w długiej perspektywie podręcznik polsko-niemiecki daje szansę na lepsze zrozumienie siebie i sąsiada. Dlatego też zapewne komisja podręcznikowa przetrwała rok 1989, a kolejne rządy w Polsce i Niemczech wspierały projekt podręcznika od 2008 r. do chwili obecnej. Słuszne wydaje się bowiem spostrzeżenie rządzących, że podręcznik jest modelowym przykładem dyplomacji publicznej i stanowi świetną platformę współpracy pomimo licznych kontrowersji polsko-niemieckich w innych dziedzinach.
Z tego też zapewne powodu na oficjalnej prezentacji tomu pierwszego w 2016 r. obecni byli ówcześni ministrowie spraw zagranicznych – Witold Waszczykowski oraz Frank-Walter Steinmeier. Można mieć nadzieję, że również Komisja Podręcznikowa – która w 2002 r. została uhonorowana Nagrodą Polsko-Niemiecką przyznawaną przez ministrów spraw zagranicznych Polski i Niemiec za szczególne zasługi dla stosunków polsko-niemieckich – uzyska stałe finansowanie i będzie mogła dalej działać. Podręcznik jest bowiem tylko jednym z wielu projektów Komisji, a wciąż potrzebne będą aktualizowane zalecenia i ekspertyzy polskich i niemieckich historyków.
Tekst ukazał się w kwartalniku „Więź”, zima 2020
1 K. Kuszyk, Poniemieckie, Wołowiec 2019.
2 S. Guth, Geschichte als Politik: der deutsch-polnische Historikerdialog im 20. Jahrhundert,Berlin 2015; T. Strobel, Transnationale Wissenschafts – und Verhandlungskultur. Die Gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkommission 1972–1990, Braunschweig 2015; Po dwóch stronach historii. Polsko-niemieckie inicjatywy edukacyjne, red. D. Wojtaszyn, T. Strobel, Wrocław 2012; K. Ruchniewicz, Enno Meyer a Polska i Polacy (1939–1990). Z badań nad początkami Wspólnej Komisji Podręcznikowej PRL–RFN, Wrocław 1994; B. Dziewanowski-Stefańczyk, Współpraca polskich i (zachodnio)niemieckich historyków po II wojnie światowej, w: Interakcje. Leksykon komunikowania polsko-niemieckiego, red. A. Gall, J. Grębowiec, J. Kalicińska, K. Kończal, I. Surynt we współpracy z Ch. Pletzing, Wrocław 2015.
3 www.wpnkp.pl/pl/polsko-niemiecki-podrecznik-do-nauczania-historii.html [dostęp: 20.11.2020].
4 Podręcznik do historii. Projekt polsko-niemiecki. Zalecenia, red. Wspólna Polsko-Niemiecka Komisja Podręcznikowa, Warszawa 2013.
5 Europa. Nasza historia, Klasa 7, Historia w źródłach, obrazach i odwołaniach do współczesności, Warszawa 2020, s. 3.
6 Europa. Nasza historia, Klasa 6, Czasy nowożytne (do 1815 r.), Warszawa 2017, s. 236.
7 Podręcznik do historii. Projekt polsko-niemiecki. Zalecenia…, s. 15–19.
8 Europa. Nasza historia, Klasa 6, dz. cyt., s. 79.
9 Ibidem, s. 89, 236.
10 Europa. Nasza historia, Klasa 5, Od prahistorii do średniowiecza, Warszawa 2016, s. 189, 232, 234.
11 Europa. Nasza historia, Klasa 8, Od wybuchu II wojny światowej do czasów współczesnych, Warszawa 2020, s. 157.
12 Ibidem, s. 166.
13 History Education and Post-Conflict Reconciliation. Reconsidering joint textbook projects, red. K. V. Korostelina, S. Lässig, London – New York 2013, s. 7.
14 I. Kąkolewski, Fenomen dialogu podręcznikowego w kulturze politycznej XX i początku XXI wieku, www.historyofpoland.cbh.pan.pl/pl/dydaktyka-kat/fenomen-dialogu-podrecznikowego [dostęp: 20.11.2020].
15 B. Dziewanowski-Stefańczyk, Spory, pojednanie i próby zamykania przeszłości. Historia w relacjach polsko-niemieckich po 1989 r., „Przegląd Zachodni” 2020, nr 2 (w druku).
