Podstawa programowa ujawnia zamiar scentralizowania edukacji

Co konkretnie ma oznaczać deklaracja wiceministra edukacji, że „nowy program wprowadzi ucznia w świat wartości, patriotyzmu, budowania relacji społecznych”?

Kiedy pojawia się pomysł na zreformowanie podstaw programowych języka polskiego, dyskusja nad nim przyjmuje szybko kształt publicznych zwierzeń na temat ulubionych bądź wyjątkowo nielubianych książek.

Nie inaczej wygląda to i tym razem, co obserwuję bez entuzjazmu, a to z dwóch powodów. Po pierwsze: gdyż wówczas zaczyna nam się zdawać, że lista lektur szkolnych to rodzaj poradnika dla młodzieży, jakie książki jej się spodobają – tymczasem, jakkolwiek dobrze jest unikać zadawania uczniom do czytania nudnych „pił”, niewątpliwie istnieje zestaw tekstów, które członek wspólnoty narodowej powinien znać, żeby po tradycji tej wspólnoty umieć się poruszać. Może się więc zdarzyć, że wśród owych tekstów znajdzie się niekiedy utwór, którego poznanie wymaga wysiłku. Po drugie: gdyż lista lektur szkolnych, jest, a w każdym razie powinna być, następstwem pewnego pomysłu na edukację, i skupiając uwagę na poszczególnych tytułach, często tracimy z pola widzenia ów pomysł, a on wydaje się najważniejszy.

Podczas czytania ujawnionego właśnie projektu podstawy programowej dla klas IV-VIII przede wszystkim rzuca się w oczy cofnięcie kredytu zaufania, który nauczycielom przyznawały po 1989 roku władze oświatowe. Podstawę programową dla klas IV-VIII porównywałem z obowiązującymi do końca tego roku szkolnego podstawami dla klas IV-VI oraz gimnazjum. Otóż w stosunku do nich wracamy do znanego z PRL podziału na „lektury obowiązkowe” i „lektury uzupełniające”; ale to mało, bo ponadto wracamy do podziału lektur na poszczególne klasy. Do tej pory było tak, że nauczyciel otrzymywał zblokowany spis książek dla określonego etapu edukacji (klasy IV-VI szkoły podstawowej, klasy I-III gimnazjum) i mógł rozpisywać je na poszczególne lata w zależności od dojrzałości konkretnych grup uczniów, tempa pracy z nimi, a wreszcie od wybranego (przez szkołę, w której uczy, lub przez siebie samego) programu. W odejściu od tej praktyki – moim zdaniem dobrej – czytelny jest zamiar ponownego scentralizowania edukacji w Polsce i wzmożenia nad nią kontroli.

To zawsze było…

Zapisane w podstawie cele i treści kształcenia są na tyle ogólne, że trzeba je konfrontować z zaproponowanymi do szkoły lekturami. Jakie można z nich wyczytać marzenie o absolwencie szkoły podstawowej? Co konkretnie ma oznaczać deklaracja wiceministra edukacji Macieja Kopcia w TVN 24, że „nowy program wprowadzi ucznia w świat wartości, patriotyzmu, budowania relacji społecznych”?

Alternatywą dla patriotyzmu à la Sienkiewicz jest nie antypolskość, tylko polskość otwarta na przyszłość

Czytam więc listę lektur – i bezskutecznie szukam śladów świadomości, że najdonioślejszą kwestią dla naszego narodu jest obecnie przeciwdziałanie zapaści czytelnictwa. W chwili, kiedy uczeń wkracza na drugi etap edukacji, decyduje się ostatecznie jego stosunek do książki. Patrzę zatem najpierw na lektury uzupełniające do klasy IV, w których spodziewam się czytelniczych „hitów”. Są: Adam Bahdaj, „Kapelusz za 100 tysięcy”; Janusz Korczak, „Król Maciuś Pierwszy”; Maria Kownacka, Zofia Malicka, „Dzieci z Leszczynowej Górki”; Selma Lagerlof, „Cudowna podróż; Sat-Okh, „Biały mustang” oraz jedyny obecny w aktualnie realizowanym programie „Tajemniczy ogród” Frances Hodgson Burnett.

Rodzi się we mnie paskudne podejrzenie, że oto wracają na listę lektur książki, które były atrakcyjne… dla moich rówieśników, obecnie zbliżających się do sześćdziesiątki. Dzieci, które w przyszłym roku trafią do czwartej klasy, trudno oderwać od ekranu (telewizora, częściej smartfona lub laptopa) albo od marzenia o nim. Czy naprawdę porwie je urocza skądinąd opowieść o kapeluszu ze schowanym w środku kuponem totolotka, przy której trzeba będzie najpierw objaśnić realia młodości ich dziadków?

A spis książek, którymi moje pokolenie się zaczytywało przed laty, lub tylko musiało je przeczytać w szkole, jest dłuższy: „Czarne Stopy” Seweryny Szmaglewskiej, „Winnetou” Karola Maya, „Księga dżungli” Rudyarda Kiplinga…  Trudno mi inaczej niż poczuciem, że „to zawsze było”, wyjaśnić ponowne zjawienie się na liście lektur „Janka Muzykanta”, którego to tekstu nie lubił nawet sam autor, czy „Powrotu taty Mickiewicza. Choć uczciwie przyznajmy, że są też rzeczy nowsze, jak „Dynastia Miziołków” Joanny Olech, komiks(!) Janusza Christy z cyklu o Kajku i Kokoszu, „Magiczne drzewo” Andrzeja Maleszki, „Stowarzyszenie Umarłych Poetów” Nancy Kleinbaum, czy „Oscar i Pani Róża” Érica-Emmanuela Schmitta.

Patriotyzm na lekcji polskiego

Spójrzmy teraz na założenia pracy nad patriotyzmem ucznia. Zrazu zwracają uwagę drobiazgi: na przykład w miejsce „wyboru baśni i legend” mamy teraz w podstawie programowej „wybrane podania i legendy polskie” i jeszcze osobno „wybrane baśnie polskie i europejskie”, nota bene z zaznaczeniem, że wśród nich musi się koniecznie znaleźć „Kopciuszek” Charlesa Perraulta i tegoż autora „Sinobrody”. Przy okazji polecam przyjrzeć się liście lektur pod kątem teorii gender: może przesadzam, ale ciąg „Kopciuszek” – „Sinobrody” – „Żona modna” Krasickiego (akurat ta satyra!) – „Pani Twardowska” Mickiewicza – tegoż „Śmierć pułkownika” – uruchomił we mnie wszystkie dzwonki alarmowe.

Ale wróćmy do lektur budujących więź narodową. Uszczegółowiono „wybór poezji, w tym utwory dla dzieci i młodzieży”, zaznaczając, że musi się w nich znaleźć twórczość Władysława Bełzy (nie wierzę, by chodziło o więcej niż „Katechizm polskiego dziecka”), a także Brzechwy, Gałczyńskiego, Kulmowej i Tuwima (to w klasie IV), ks. Twardowskiego, Staffa, Kamieńskiej, Miłosza i Różewicza (w klasie V, więc np. wstrząsający „Warkoczyk” Różewicza nie wchodzi w grę); Słowackiego, Mickiewicza i Herberta – to w klasie VI; w klasie VII obowiązkowy ma być Norwid, Leśmian, Hemar (co wydaje mi się przesadą…), Wierzyński, Lechoń i Liebert, a w klasie VIII – Baczyński, Szymborska, Rymkiewicz i Barańczak. Ten ostatni jest najmłodszym poetą, o którym wspomina podstawa programowa.

Cały czas ma towarzyszyć dzieciom „Pan Tadeusz”. Najpierw, w klasie czwartej jako „opisy” (domyślam się, że przyrody). Cóż za świetny pomysł, na pewno nastroi jedenastolatków jak najlepiej… W klasie piątej znów fragmenty: „zwyczaje i obyczaje”; brak zresztą wzmianki, że warto w poemacie Mickiewicza dostrzec grę nostalgii i ironii – co zresztą dla dwunastolatków byłoby pewnie za trudne. W klasie szóstej „polowanie oraz koncert Wojskiego”. W klasie siódmej: „historia Polski”. Wreszcie w klasie ósmej – całość. Rozumiem, że resztę pracy będą mieli do wykonania nauczyciele w liceum – żeby przekonać uczniów, iż mimo traumy z podstawówki „Pan Tadeusz” jest naprawdę tekstem wartym przeczytania… Ktoś, kto mojej zgryźliwości nie rozumie, najwyraźniej nie wie, jak wygląda dziś szansa na powszechne przeczytanie przez dzieci kilkusetstronicowej książki napisanej polszczyzną sprzed dwustu lat, i to wierszem.

Zaskakuje mnie, że Biblia nie pojawia się później

Drugim beneficjantem reformy został Sienkiewicz. Wspominałem już o „Janku Muzykancie”. Dochodzi do tego „Latarnik” (zwracam nieśmiało uwagę, że z punktu widzenia etosu pracy, który w XXI wieku należałoby krzewić, stosunek bohatera do obowiązków służbowych jest skandaliczny), koniecznie „Quo vadis” (uznawanie tej powieści przygodowej za głębokie dzieło religijne zawsze wprawiało mnie w rozterkę), a jako lektura uzupełniająca „Krzyżacy”. Ciekaw jestem, czy dla równowagi pojawi się w programie dla liceów znany esej Gombrowicza…

Reasumując ten wątek: nie wątpię w szlachetne intencje autorów podstawy programowej. Jednak melancholijne wspominanie swojej młodości, objawiające się już w doborze lektur mających prawdopodobnie zachęcić do czytania w ogóle, każe im propagować patriotyzm w wersji anachronicznej i, wyrażając się grzecznie, mało pogłębionej, rytualnej. Nie ulegajmy przy tym erystyce uprawianej od lat przez dzisiejszy obóz władzy: alternatywą dla patriotyzmu sienkiewiczowskiego jest nie antypolskość, tylko polskość otwarta na przyszłość, twórcza i śmiała, a nie zachowawcza i pełna obaw przed spadkobiercami (?) Krzyżaków.

Biblia na lekcji polskiego

Zakończmy kwestią Biblii, która na lekcjach języka polskiego pojawi się w klasie piątej („powstanie świata i człowieka oraz wybrane przypowieści ewangeliczne”). W internecie zetknąłem się z utyskiwaniem, że wybór to bardzo skromny i że można by wprowadzić go wcześniej. Co do mnie, przeciwnie: zaskakuje mnie, że Biblia nie pojawia się później. Przypominam, że mówimy nie o nauczaniu religii, lecz języka polskiego, i że do piątej klasy chodzą dwunastolatki.

Z doświadczeń pracy w liceum wiem, że traktowanie Biblii jako dzieła literackiego – a tyle wolno nauczycielowi-poloniście – jeszcze dla piętnastolatków jest nieoczywiste. W nowej podstawie programowej kontekstem są, co prawda, mity greckie; niby skoro zaznajamiamy piątoklasistów z Zeusem i wydobywaniem świata z Chaosu, doskonale możemy skonfrontować ich też ze Stwórcą i creatio ex nihilo. Tyle że grecki mit o powstaniu świata możemy dwunastolatkom przedstawić jako rodzaj baśni. Dzieci-wierzących chrześcijan to sąsiedztwo wprawi w niemałe zakłopotanie. Ale wolno się obawiać, że praktyka będzie inna. Wprowadzenie Biblii tak wcześnie ma raczej oddziałać przeciwnie i na kogo innego: na dzieci ateistów.

Nie mam wątpliwości, że Biblia to jeden z fundamentów naszej kultury; ale pokazanie jej doniosłości niezależnie od naszych osobistych wyborów światopoglądowych jest kwestią wymagająca od odbiorców dojrzałości większej, niż obserwowana zazwyczaj w klasie piątej. Wyimki z Biblii w klasie ósmej nie budziłyby podejrzenia, że szkołę podstawową wprzęga się tutaj w pewien projekt indoktrynacyjny. Niestety podejrzenia te wzmaga pomysł, by w tejże ósmej klasie wymagać – jakkolwiek w charakterze lektury uzupełniającej – „Pamięci i tożsamości” Jana Pawła II. Nie dlatego, że mam coś przeciwko tej książce (choć wolę inne prace naszego wielkiego rodaka), tylko dlatego, że wobec jej intelektualnego wyrafinowania piętnastolatek może jedynie przyjąć na wiarę, że Jan Paweł II wielkim myślicielem był.

Ale też obawiam się, że właśnie o przyjmowanie rozmaitych rzeczy na wiarę – a nie o zbudowanie podstaw krytycznego myślenia – chodzi w nowej podstawie programowej przede wszystkim.